Модель обучения. Неочевидные вещи #5: И снова её величество информация

Занимаясь построением модели на основе гипотезы существования различных, но взаимосвязанных аналогий между физическими и педагогическими процессами естественно приходилось ориентироваться на идеализированную идею процессов преподавания. Поскольку работа с идеализированными объектами не просто присутствует, а является одной из самых важных концепций для работы с гипотезами, теориями и наукой вообще, не следует удивляться что даже стремление к минимально возможной субъективности не гарантирует, что у разных исследователей эти объекты будут идентичны. Поскольку реальные процессы крайне редко характеризуются однозначно, достаточно решить какие аспекты мы будем рассматривать упрощённо, а какие стараться исследовать во всём доступном для наблюдения и понимания разнообразии.

В частности, в моей модели я сознательно упрощал аспекты передачи и усвоения информации. Естественно, речь не шла о тотальных упрощениях.

То, что удалось построить посредством рефлексии и осмысленного поиска аналогий не только на физическом, но и метафорическом уровне породило достаточно гибкий механизм. Содержащий как детерминированные, так и стохастические элементы. Но нигде я не пытался рассматривать среду (даже во множественном числе — среды) распространения информации во всем её житейском разнообразии. Если бы речь шла только обо мне, то лично я не отрицаю ни мистику, ни явную чертовщину. Просто мы многого не понимаем и ещё меньшим — управляем осмысленно. Полностью предсказуемо — вообще крохи.

Поэтому удачные литературные описания, относящиеся к информации, информационной среде и распространению информации никогда не игнорировал. Ниже я приведу фрагмент из фантастической книги в жанре попаданства и альтернативной истории. Мы же не считаем произведения Верна, Достоевского, Гумилёва, Бредбери или Лема поверхностными? Хотя деятели от современной науки таковой считают только монографии своего авторства. Остальное — беллетристика или вообще опасная ересь. Поэтому и не указываю авторства прямо. Кому интересно — Гугл в помощь…

Итак, говоря о распространении и восприятии информации наш фантаст пишет:

Такое событие похоже на камень, возникающий неожиданно в ещё секунду назад пустом воздухе над водной гладью. Поверхность воды — это текущее информационное представление мира о привычном порядке вещей. И вот под действием гравитации камень устремляется к поверхности, гоня перед собой воздушную волну. Эта волна невидима, как невидим сам воздух, но она есть. Воздушную волну можно сравнить с реакцией служб, которым по роду своей деятельности приходится внимательно следить за всем происходящем в мире. Они на данном этапе ещё не поняли, что за событие произошло, они только ощутили, что привычный порядок вещей нарушен. По тому, какие изменения в мире начинает вызывать инициирующее их событие, службы пытаются нащупать его само, а также понять, что оно несёт с собой миру. В это время камень достигает поверхности воды и вызывает куда более заметные и крупные информационные волны. Информация ширится и разрастается, обрастает подробностями. Слухами и домыслами. И поскольку любое значимое событие затрагивает жизнь множества различных людей, то информация не только искажается, но и наполняется эмоциями. В результате те, кого такая волна достигает чуть позже, получают её в уже эмоционально окрашенном виде. И люди начинают уже реагировать не на саму информацию, а именно на её эмоциональную составляющую, которая порождает в них собственные образы, имеющие мало отношения к исходному событию. И информация приобретает уж совсем фантасмагоричные и причудливые формы. И чем масштабнее главное событие, тем больше волн искажений оно вызывает, и тем причудливее его отголоски в массовом сознании людей. Более того, первое событие порождает целый сонм вторичных событий, большая часть которых основывается даже не на фактах, а на отголосках таковых, по большей части драматично изменённых до неузнаваемости. Но так уж устроен человек, почувствовав опасность, он начинает реагировать, даже не разобравшись, откуда эта опасность исходит и в чем именно состоит. Мир, ещё ничего не понимая конкретно, начинает сходить с ума.

Описание автора несколько эмоционально и имеет уклон в сторону здорового пессимизма, но представляет несколько работоспособных аллегорий и аналогий. Например, появление воздушной волны, предваряющей саму информацию посредством слабых и «сглаженных» воздействий. Если не брать плохо доказуемые случаи «явного предвидения», этот эффект напоминает некоторые из возможных проявлений интуиции, когда человек чувствителен к очень малым и «гладким» изменениям. Возможно мне везло, но я встречался с такими явлениями в лице конкретных студентов, причём именно во время работы в классе. Очень редко, да. Но было. Пытаться использовать это для индивидуального подхода чисто в педагогическом плане — возможно. Но как связать с конкретными проявлениями в модели — не ясно.

На самом деле, в то время пока молекула(ы) знаний и ученик–частица притягиваются, мы имеем упомянутый процесс падения камня в воздухе. Зная, что реальное воздействие произойдёт позже, но чем более явно нас «дёргает» (смещает с текущего положения), тем больший информационный эффект ожидается. Так что чисто теоретически (то есть формула плюс неравенства) подобный вид интуиции в рамках модели осуществим. Но как на это реагировать или пытаться использовать — отдаю на доработку желающим.

Заряды и сила Кулона

Следующее — эмоциональное окрашивание информации. В этом уже не сомневается никто, просто именно в процессе учёбы отнюдь не всякая информация индивидуально или тема как информационный набор (или последовательность) приводит к явному эмоциональному окрашиванию. Трудновато вообразить себе умственно здорового человека испытывающего оргазм от выполнения арифметического сложения или вычитания. В рамках модели это отражается опосредованно через возможное изменение уровня внутренней мотивации; а через силу Кулона - будет влиять на остальные частицы. Только вот в рамках системы частиц смена положений для кого-то окажется положительной (сдвиг к центру), для других отрицательной. Третьи переместятся в пространстве, но останутся практически на том-же самом уровне мотивации. А если использовать концепцию радиуса чувствительности, то на некоторые частицы влияния вообще не будет. Поэтому неясно, как отразить эмоциональное окрашивание в рамках модели. Просто пока не знаю как это реализовать в модели не декларативно, а в привязке к известным и аналитически описанным физическим явлениям.

Далее автор цитаты переходит к «отголоскам», то есть передаче информации уже самими её потребителями. Отрицать наличие подобных, «вторичных эффектов» в педагогике бессмысленно. Более того, многие методики обучения прямо подразумевают что ученики по мере усвоения информации сами должны помогать усваивать её другим (один вариант я описал). В рамках предложенного на данный момент модель никак не отражает эту не просто реальную, а действительно важную возможность.

На что ориентироваться при работе с информацией/знаниями?

Эффект вторичного источника информации (включая частичность и/или искажения) легко реализовать функционально, даже не попытавшись объяснять как это возможно. Аналоги с «предварительной накачкой» в физике известны, так что принципиально это возможно.

• Только необходимость соблюдать разные законы сохранения означает, что «сгенерировав» отрицательно заряженную молекулу знаний ученик–частица словно вернёт аналогичный по величине положительный заряд, а для нас это ассоциируется с ростом информационной восприимчивости и/или уменьшением усталости. В педагогической практике это не столь однозначно и заметно, но личный опыт подтверждает, что попытки самого ученика поделиться информацией обязывают его быть активней и внимательней. Поэтому принципиального противоречия именно в работе с зарядами нет.
• Будет ли всё столь же просто с потерями массы? А именно, «испуская» молекулу знания ученик делает это не просто «отщепив» кусочек, но и придавая молекуле скорость. То есть за счёт расхода своей кинетической энергии. Но не только величина скорости, но и направление её вектора теперь играют критическую роль. Ведь ученик может делать это как адресно (напрямую в сторону другой частицы), так и для всех членов группы. Во втором случае идёт большая потеря массы и энергии с одной стороны, а с другой подразумевается большее восстановление собственно заряда.

Поскольку на практике я не замечал, чтобы эффект возврата восприимчивости был сильно больше после объяснений для группы, следует назначать таким молекулам низкий уровень заряда. Тогда суммарное изменение останется незначительным.

• Чисто теоретически наличие собственного тока в электролите позволяет говорить о создании заряда вторичной молекулы за счёт него, как внешнего, но естественного и в каком-то смысле бесплатного для учеников источника. Ведь ток возникает фактически как результат их взаимодействия с жидкостью. Причём надо учитывать не только электростатическую часть, а всё: механику, электромагнитное и термодинамическое. Местами даже релятивистские эффекты. В результате «мощность» тока значительно больше вклада единичного заряда и такими затратами (иногда и только некоторые частицы в соответствии с планами педагога в реальном времени) можно пренебречь.

Фактически я говорю, что в рамках имеющейся модели назначение заряда вторичной молекуле знаний можно проводить как и чисто за счёт личных возможностей (описано выше), так и «просто по факту» (описано только что). Или смешано, когда доля личных усилий мала. Если говорить простыми словами, то первое характеризует попытку передачи знаний после осмысления, интерпретации и т.п. А второе — простое повторение. Оба варианта постоянно встречаются в педагогической практике и мы смогли убедиться что они полностью описываются физической частью предлагаемой модели.

Разобравшись с зарядами, сконцентрируемся на массе и энергии

Здесь вопрос принципиальней и затрагивает саму дуальность <масса – энергия>. А именно — я делюсь знаниями, но лично у меня не становится их меньше! Чаще наоборот, сам понимаешь лучше. А значит надо повысить плотность (в нашей интерпретации) и тем самым - увеличить собственную массу (частицы). А это оставляет единственную формально корректную физически возможность — превращение энергии в массу. То есть испустить одну или несколько молекул знаний ученик может, но затратив собственную энергию. Но как сказал только что, возможен и дополнительный эффект на "себя любимого". Но опять - за счёт энергии!

Уменьшение энергии — снижение скорости. В педагогическом плане этот эффект тоже наблюдается, когда «докладчик» несколько отстаёт, так как часть его возможностей тратилась не на себя. Причём замедление происходит и по мере подготовки и длится некоторое время спустя. Но если последнее явно привязано к энергетическим затратам на генерацию массы молекул и запуск их с определённой скоростью, то сам факт подготовки подсказывает что в реальности такое действие имеет длительность (от секунд до недель) и часть собственной энергии фактически резервируется (сразу отражается снижением скорости) и постепенно накапливается. То есть «умный» студент подготовится и выполнит задачу за счёт накопленной в резерве энергии. А «глупый» попытается выкрутиться за счёт единовременного усилия и «отката» от такого чрезмерного (относительно) усилия.

Проблемой, оставшейся без прямого рассмотрения, является корректность и полнота воспроизведения информации по отношению к исходной, «эталонной» (поверхностно было упомянуто в предудущих постах).

• Причём здесь мы говорим именно о массе, так как заряд описывает больше привлекательность и ученик вполне может сделать свою версию лучше начальной учительской. Или просто за счёи своей харизмы, потулярности или подобного.
• Правда и представить информацию полнее чем учитель он тоже может. Для хорошего педагога это не упрёк, а наоборот - награда.

Поэтому в рамках построенной модели можно говорить о неполноте/избыточности вторичных источников, но вот степень корректности/искажённости в явном виде никак не выражается. Если кто-то неверную или частичную информацию получил, учителю потом остаётся только её корректировать/дополнять и/или повторить правильную версию заново.

На самом деле вопрос наличия искажений объективен именно с точки зрения учителя, так как (если отбросить сознательное вредительство) ученик изложит информацию как он её понял и усвоил. Соответственно причины искажений могут быть самыми разными и с точки зрения педагогической практики обычно чётко классифицируются. То есть проблема (ошибка–искажение) ещё может оказаться уникальной в переделах одного класса. Но начинает повторяться на уровне школы или более крупном. Причём не обязательно по текущему количеству студентов, а исторически (количество предыдущих). Поэтому в рамках модели при обнаружении искажений действия по исправлению заключаются в модификации последующих отрезков обучения. От банального повторного «впрыска» знаний в дополнение к знаниям следующего этапа (формальный рост информационной нагрузки) до попыток придумать особенное.

Но меня волнует не то, как именно будет произведена коррекция, а о том, как отразить успешность таких действий. А именно - поглощение заряда молекулы уменьшит заряд частицы. Хоть повторно, хоть как, но получение информации неминуемо скажется на восприимчивости (как способности продолжать поглощать информацию). Но вот по отношению к массе это уже явно не так. Ведь речь идёт о коррекции, то есть количественно (в общем смысле) ученик не получит нового (масса частицы не изменится), правда потратит энергию на перестроение. То есть идеализированная коррекция обратна процессу генерации вторичных источников знаний. Там мы энергию превращали в массу, а здесь вся кинетическая энергия молекулы–знания полностью пойдёт на перестроение частицы, никак не сказавшись на её кинетической энергии. При этом на самом деле ни плотность, ни объём не изменятся, а измениться (здесь уменьшиться) может «дырчатость» эффективного сечения, так как её можно косвенно привязать к полноценности и правильности знаний.

Ошибочность информации сказывается не меньше, чем её отсутствие.