für die Pädagogik #7 Проблемы - Обучение

Проблемно ориентированное обучение оказалось вполне работоспособным, ибо успешно "отформализивало" здоровенный пласт опыта (многовекового!!!) педагогов.

Зачастую путают механизм рабочих групп и
проблемно-ориентированное обучение

Но как всегда по ходу дела возникла кака: пока теоретизированием занимались люди с хорошим академическим уровнем, всё было аккуратно. Но когда идея пошла в массы, выявился критический недостаток проблемно–ориентированного обучения: бесконтрольное использование слов проблема и задача. Увы и ах, но они далеко не синонимы, поэтому дискуссии пользователей этой методологии неаккуратны.

Посему захотелось "причесать" собственные знания о проблемах и задачах. Получилось многовато на чей-то взгляд, но пояснения и рассуждения тут дают куда больше понимания чем лучшее определение.

Проблема

Проблема — как осознание невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта:

1. Всё то, что требует изучения и решения.
2. Объективно возникающий комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес.

Обычно она формулируется в виде вопроса, нередко соотносясь не с причинно-следственными зависимостями, а со связями иного рода. Но далеко не всякий вопрос — это проблема. Например: «Который сейчас час?» будет просто вопросом, а не проблемой. Но если вы в свою очередь спросите: «Почему Вы хотите знать, который теперь час?», то тем самым превратите (в данном случае совершенно безосновательно) вопрос в проблему. И ваш собеседник вполне может поинтересоваться: «С какой стати Вы раздуваете из моего вопроса проблему?»

Поставить проблему это значит дать объяснение, почему возник данный вопрос, почему он должен быть задан не тому или иному индивидууму, но всякому рациональному уму, наделённому культурой и знаниями хотя бы в минимальной степени.

Так же проблемы могут связываться не с отношениями, а с самим фактом существования какого-то объекта или его особенностей. Это не формально-логическое, но диалектическое противоречие внутри единого предмета, явления или процесса, как бы раздваивающее их на противоположности и требующее построения теории, могущей разрешить это противоречие. Разрешение противоречий, составляющих стержень проблемы, выступает источником развития научных теорий.

В более узком смысле проблема — это ситуация, характеризующаяся недостаточностью средств для достижения некоторой цели. Условия, необходимые для возникновения проблемы, не обязательно являются условиями, необходимыми для её разрешения.

В более современных формулировках проблема имеет сетевой характер [Д. Дёрнер Логика неудачи. М.: Смысл, 1997]: все её составные части связаны друг с другом так, что трансформация одного элемента ведёт к изменению многих других. При этом количество последствий столь велико, что их трудно представить и ещё труднее контролировать. Сетевой характер имеют не только условия, но и возможные цели. Поэтому выбор окончательного ответа всегда связан с оценкой баланса «выигрышей» и «проигрышей».

Dietrich Dörner: Die Logik des Misslingens
Короткое интервью на немецком

Другим следствием сетевого характера проблем является множество допустимых формулировок. Причём возможные цели (системы целей) во многих случаях могут считаться равноправными и направлять процесс решения по разным путям. Удачно выбранная формулировка проблемы способна облегчить нахождение возможных решений, неудачная — сделать ситуацию неразрешимой. Ещё одной характеристикой проблем является её «частичная прозрачность»: человек никогда не имеет всей полноты информации о той ситуации, в которой он находится.

Проблемы в отличие от задач обладают собственной динамикой. Они развиваются во времени, создавая временной прессинг и заставляя решателей предвидеть изменения и играть на опережение. Более того, решения (даже очень удачные) имеют тенденцию устаревать: Проблемы продолжают жить и будучи решёнными. Весь ход развития человеческого познания может быть представлен как переход от постановки одних проблем к их решению, а затем к постановке новых проблем.

Своеобразной формой решения проблемы может служить доказательство её неразрешимости, которое стимулирует пересмотр оснований, в рамках которых проблема была поставлена (например, желание построить вечный двигатель привело к открытию закона сохранения энергии). Развитие научного познания нередко приводит к проблемам в форме парадоксов, для разрешения которых требуется переход на иной уровень их рассмотрения (например, философский).

Особо отметим, что иное часто встречающееся словосочетание — проблемная ситуация понятийно первично по отношению и к собственно проблемам, и к задачам. Если в проблемной ситуации центральным элементом является субъект, то в проблеме — противоречие; а забегая вперёд, в задаче центральным элементом является знаковый объект.

Не существуют научные, религиозные, политические и обыденные проблемы как таковые; их создаёт подключение к данным областям. Именно в результате подобного «подключения» возникают особенности, рекомендации, а часто и ограничения, на которые придётся оглядываться. Например, для работы в социальных областях необходимо чётко понимать ещё несколько вещей:

• Противоречия познания и проблема — не тождественные понятия. Появление противоречия может свидетельствовать о необходимости запрета на определённые этапы или результаты деятельности, но недостаточно для выдвижения проблемы. Кроме того, противоречие вызывает постановку проблемы лишь при надлежащей ценностно-познавательной ориентации человека, а именно, когда он руководствуется в своей деятельности идеалами единства и непротиворечивости её результатов.
• В процессе творчества происходит отделение действительных от мнимых и сомнительных проблем, необходимо сопутствующих творчеству. Критерии отделения могут быть подразделены на два класса — по форме или по содержанию проблемы. К важнейшим критериям формального характера (особенно для педагогики) относятся соблюдение правил языка, применяемого для формулирования проблемы.

Критерии содержательного характера могут быть сформулированы по отношению к предпосылкам (условиям) и выдвигаемой цели. Предпосылки формулирования действительных проблем должны:

1. содержать истинные положения;
2. заключать в себе знания и ценностные ориентиры, имеющие необходимый характер для данного этапа творчества;
3. формулироваться ясно.

Цель соответственно должна:

1. выражаться на языке предпосылок;
2. не вступать в противоречие со средствами своего достижения;
3. быть содержательнее имеющихся исследовательских средств;
4. удовлетворять требованию последовательности при выдвижении;
5. предполагать наличие надёжного способа проверки результата;
6. формулироваться ясно.

Дополнительной опасностью в употреблении понятия проблема является желание присвоить его только для использования в рамках «истинных» наук, где в виде проблемы воспринимается только вопрос, ответом на который является теория в целом. В этом случае «проблемность» будет выявляться не по характеру вопросов, а по характеру ответов и объявляет понимание приходящим за знанием. Автор категорически не согласен с такой рационалистической трактовкой, ибо она переворачивает всё с ног на голову в силу трёх причин:

• такая интерпретация противоречит человеческой интуиции;
• не получив решения нельзя определить (если это вообще возможно сделать в обозримом будущем), что это было: вопрос, проблемная ситуация или собственно проблема;
• построение совершенно нового заменяется рефлексией, реконструкцией на базе уже имеющихся знаний и опыта.

Возможность формулировки осмысленных и весьма значимых вопросов, стоящих в оппозиции друг к другу, предполагает неоднородность, неполноту, противоречивость доступного нам массива знания. Проблемы как раз и фиксируют дефект наличного знания.

Знание, содержащееся в проблеме не может быть непосредственно увязано с практикой. Оно требует, скорее, определённых теоретико-познавательных процедур, позволяющих трансформировать проблему в иной тип знания, например в задачу, решение которой имеет отношение к реальности.

Задача

Тем самым мы потихоньку пришли к необходимости дать однозначное определение понятию задача. Сразу подчеркну, что нельзя разрывать житейское, прикладное и научное понимание этого термина, так как подобные нестыковки автоматически вредят как задающим задачи, так и их решающим. И по отдельности и их взаимодействию. Для этого сначала приведём краткое перечисление простых составляющих понятия задача, сконцентрировавшись потом на тех моментах, которые особо важны в социальных науках и педагогике в частности. Итак, задача это

• То, что требует исполнения, разрешения как поставленная цель, которую необходимо достигнуть;
• Упражнение, которое выполняется посредством умозаключений, вычислений или в других словах — вопрос, требующий решения на основании определённых знаний и размышлений;
• Сложный вопрос, требующий исследования и разрешения;
• Как комментарий–характеристика о чём-то трудновыполнимом, сложном;
• Один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков учащихся.

Задача возникает тогда, когда в познаваемом объекте намечается искомое, когда вырабатывается идея, могущая выполнить роль необходимого и достаточного средства для получения её решения, которое нужно найти путём преобразования определённых условий. Задача выступает как знаковая модель проблемной ситуации — как объект, который может быть передан другому человеку после выделения в проблемной ситуации предметных компонентов (условий). 

Задача содержит требования (цель), условия (известное) и искомое (неизвестное), формулируемое в вопросе. Между этими элементами существуют определённые связи и зависимости, за счёт коих производится поиск и определение неизвестных элементов через известные. 

Субъект переформулирует, доопределяет задачу, ищет способ её решения, что свидетельствует о включении процесса мышления. Поэтому мышление нередко трактуется как способность решать задачи. «Полный цикл» продуктивного мышления включает в себя умение постановки и формулирования задач самим субъектом.

Для дополнительного понимания сразу отметим, что пункт 3) делающий термины задача и проблема полными синонимами мы не рассматриваем, так как уже ясно, что понятие задачи больше склоняется к конкретному, в то время как проблема — к обобщённому. Последний пункт так же нельзя рассматривать как часть определения, ибо это чистая цель с непонятной формой представления результата (неизвестного) и слишком общими условиями. Предпоследний пункт служит простой характеристикой, сложившейся перед субъектом(ами) ситуации не относится к области чистой лингвистики, а не познания.

За счёт этого можно наконец сконцентрироваться на первых двух пунктах и объективизации [*] проблемной ситуации для того чтобы понять — это три достаточно разные и важные стороны одного понятия и их надо продолжить разделять, или всё сводится к двум или вообще единому представлению. Для принятия обоснованного решения рассмотрим дополнительные аспекты, которые возникают при использовании термина задача в приложении и к теории, и на практике: стоит различать подлинную задачу и задачу описание. Подлинная задача сформулирована на языке той области знаний, средствами которой она может быть решена. Все остальные — это задачи–описания (среди последних тоже можно выделить два типа: образные и вербальные).

[*] Объективизация — воплощение, выражение, выявление чего-либо в виде доступном восприятию и пониманию. Выделение условий существования/развития.

Поразмышляем

Даже эти разъяснения крайне важны для работы с проблемно–ориентированной методологией, так как они означают, что для ученика необходимо обеспечить переход

проблемная ситуация → проблема → задача–описание → подлинная задача

не только на понятийном и логическом уровнях (причём не ограничиваясь вербальной или текстовой формой), но и озаботится как языками представления; плюс хоть немного объяснять процесс объективизации, пусть для начала и в терминах области откуда была взята для примера собственно проблемная ситуация. При этом по возможности охарактеризовать ожидаемые решения как открытые (неопределённо много, или даже бесконечное количество решений), или закрытые (ограниченное количество ответов).

Чтобы не возникало вот такого

Например в математике, при отсутствии ограничений на синус или косинус, количество корней бесконечно, и речь идёт об открытом решении. Для многочлена фиксированной степени типа квадратного или кубического в действительных числах число корней от нуля до трёх, а в комплексных — всегда два или три соответственно. Значит мы имеем дело с закрытым решением. Но стоит нам поднять вопрос о количестве корней для полинома произвольной степени (основная теорема алгебры), как их оказывается неопределённо много и речь снова идёт об открытом ответе.
Итак, для проблемно-ориентированного обучения нужно, чтобы

задача являдась объективизацией проблемной ситуации с выявленной идеей/целью путём формализации и преобразования условий/описаний.

А теперь вопрос: что не так со следующим высказыванием?

Какому варианту определения термина задача это соответствует,
и имеет ли связь с проблемно-ориентированным обучением?