Gamification vs Games

Буду честен. Это педагогическое течение мне не до конца понятно, поэтому сделал попытку осмысления "танцуя от печки", то есть начав с корня слова и в очередной раз обматерив малую выразительность английского языка.

Обыграть — вовлечь в ход действия, фокусируя внимание на чём-либо или использовать с определённой целью в разговоре, высказывании и тому подобное чьи-либо слова, цитаты, какие-либо сведения, подчёркивая их содержание или придавая им особый смысл. Реже — использовать что-либо с блеском, показав умение пользоваться им.

Понятие игры в человеческом понимании прошло несколько этапов, породив ряд определений, которые можно определить в несколько групп. Формулируются они очень разными словами: от простых житейских до тяжеловесно научных. Но одно из этих определений сильно устарело, является откровенно вредоносным в текущем развитом понимании, но из-за своей распространённости должно искореняться именно педагогами. А именно противопоставление труду, в лучшем случае воспринимается как тренировка; бессмысленное времяпровождение для получения удовольствия, а не для полезной деятельности. В классической и неоклассической философии игру отличают как от деятельности – она не приносит пользы, так и от общения – оно ограничено и регламентировано.

Честно говоря, подобная трактовка оказалась очень живуча, особенно среди людей с ограниченной социализацией, проблемами с самооценкой, и, будем честными – плохо образованными.

На самом деле игра — это тоже вид деятельности, естественно со своей спецификой и в силу зарождения всего живого на Земле — не просто неотъемлемый, но и выполняющий целый ряд важнейших задач в их развитии, особенно у человека и в любом возрасте, не только в детстве

Поскольку нас интересуют игры в применении к людям, я не буду оперировать обобщающим термином субъект (что будет включать в рассмотрение животных), а писать только о человеке. Причём если определять игру только через деятельность, то подобные представления получаются крайне многословными, ибо есть много чего ещё присущего играм. Поэтому автор согласен с изначально более полным представлением, в котором игра это

Способ бытия человека выражающийся через свободную, без принудительной мотивации, самонацеленную деятельность, осуществляемую в границах определённых правил и принципов. Характеризуется временностью, условностью, наличием субъекта, предмета и средств игры. Предполагает сознательное «удвоение мира», при котором сама игра выступает бытием второго плана, существующим по принципу дополнительности в отношении к первичному бытию, отличается эмоциональной насыщенностью и наличием фантазийного компонента. Мотивационными основаниями игры выступают интерес и стремление к удовольствию. Игра осуществляется в жизненном мире человека на трёх уровнях — эмпирическом, экзистенциальном и коммуникативном, — предполагает наличие границ, определяющих её качественное своеобразие и несводимость к иным культурным и жизненным феноменам. Она имеет место тогда, когда её существование переживается, осмысливается, познаётся и признается человеком как играемое событие, в чём и проявляется её бытийная природа и подлинностью. Игра может не иметь внешней цели кроме процесса собственного протекания, может быть самодостаточной и первичной (обладая феноменом «здесь и сейчас»), независимой от так называемого «результата».

Вполне достойное деление на категории

Игра исследуется как упражняющая функция животных и человека, феномен бытия и культуры, универсальная целостность, способ коммуникации и эстетизации, лингвистическая реальность (языковые игры), математический алгоритм (теория игр) и логический механизм, способ поведения и образовательная технология.

Как способ и форма познания, игра предполагает возможность использования её потенциала для получения новых знаний, закрепления и передачи имеющихся. Субъективно-психологическим основанием развития игровых методов и форм познания, а также механизмом их осуществления является фантазия, представляющая собой важнейший канал создания игровой реальности. Фантазия разделяет мир на реальный и воображаемый и в то же время стимулируется этим разделением, создавая новые образы, проникая в новые области реальности, моделируя новые объекты познания. В основе этого процесса лежит природная способность человека к воображению, а также исторические особенности становления познавательной деятельности.

Именно такую фантазийную природу имеет игровое сознание, представляя собой совокупность чувственных, волевых и интеллектуальных компонентов, определяющих человеческое действие как игру, обладающую эмоциональной насыщенностью. Интерес является проявляющимся выражением того, что в игровое действие включены эмоции, благодаря чему игры приобретают особое значение и потенциал в сфере образования. Игры применяются как механизм эмоционального включения, «вживания» обучаемого в предмет и ситуацию, создания оптимального соотношения эмоций и познания необходимых для успешного усвоения знаний, формирования умений и навыков.

Игра без чётких правил не может стать популярной. Вот только насколько эти правила согласуются с вашим менталитетом?

Вместе с тем, ограничивая собственное пространство как насыщенно эмоциональное, игра, тем не менее, фиксирует его как заданное посредством рефлексивно осмысленных рациональных параметров (правил игры). В этом отношении игра может быть рассмотрена как достаточно жёсткая нормативная система — в силу изначальной заданности определённых правил игры, которые, обладая в системе отсчёта культурного целого статусом своего рода договора, в системе отсчёта индивида, тем не менее, обретают регулятивно-регламентирующий характер, причём жёсткость их может достигать такой степени, что нарушение правил неизменно оборачивается разрушением игры. Однако если несоблюдение правил игры выводит человека за пределы игрового пространства, то их соблюдение отнюдь не гарантирует его включенности в игру: последняя предполагает в выполняемых действиях своего рода эмоциональную напряжённость, наличие которой только и позволяет квалифицировать эти действия как игровые.

Влияние на сюжет

Важнейшим свойством игры является также принципиальная невозможность однозначно предсказать её результат при знании её правил и её вводных, что связано не только с принципиальной открытостью игрового пространства, где каждый момент времени (ход) содержательно задаёт широкий веер возможных траекторий дальнейшего разворачивания игрового процесса, но и с тем обстоятельством, что, разворачиваясь по заранее известным законам (правилам игры), она, тем не менее, задаёт пространство, где решающую роль играет фактор случайности. Даже в так называемых «интеллектуальных» играх, где результат во многом зависит от умственных способностей и усилий игрока, гипотетическое устранение фактора случайности однозначно уничтожает игру, превращая её в деятельность по исчислимому алгоритму. Таким образом, феномен игры был определён классической традицией как парадоксальный: как в силу её, казалось бы, взаимоисключающих оснований: одновременно безгранично эмоциональных и жёстко фиксированных рациональных, так и в силу безграничной разнообразности.

Главное - Взаимодействие!

В форме социального явления игра выступает своего рода механизмом обновлённого выражения свободы в социокультурном контексте. Свобода (упомянутый выше веер возможностей) является обязательным внутренним качеством игры и может выражаться в самых различных видах:

1. свобода от любых форм принуждения (игра по приказу — уже не игра);
2. свобода от прагматически вызванной целесообразности деятельности (так, усилия шулера, предпринимаемые за карточным столом ради денежного выигрыша, утрачивают качества игровых действий, вырождаясь в псевдотрудовую деятельность);
3. свобода индивида от наличных социальных ролей и возможность выхода за рамки доступных ему вариантов социального статуса;
4. свобода от заданных наличной традицией социокультурных стереотипов: культивируя нестандартность взгляда на стандартные ситуации.

Объединяя пункты 3 и 4, в человеке можно проявить и закрепить не только скрытую до поры самость, но и подтолкнуть к рождению нового. Игра, фактически, это своего рода культивация творческого мышления. Можно считать, что исходным статусом любой социокультурной новации выступает своего рода игра как попытка нетривиального осмысления наличного культурного опыта. Имеется и во многом противоположная, но тоже имеющая место быть точка зрения — в современной когнитивной психологии игра рассматривается как средство, обеспечивающее моделирование и созревание элементарных подпрограмм, включаемых в дальнейшем в главные программы поведения, деятельности и познания.

Настольные игры не стали менее популярны

Ещё, особенно в силу современных технических возможностей, надо понимать почему игра не считается формой общения — из-за его регламентированности. То есть условный поток сообщений по игровым каналам может использоваться и для произвольного общения, но как только он касается игровой реальности — он становится ограниченным её рамками. Чем «шире» и «естественней» игровой мир, тем шире рамки коммуникаций и тем больше потенциальной пользы может привнести игра не только в рамках своих задач, но и для развития навыков коммуникации самих по себе.

Различая игровые среды (в том числе и по порождаемым эмоциям, но в особенности – по смысловым воздействиям) можно вполне гармонично «обновлять» человеческие ипостаси.

Игровая среда не должна трактоваться только как место.
В первую очередь- это дух!

С точки зрения практического использования игр и даже в попытке сделать их определяющими для человеческого бытия ряд психологов в XX веке стал выдвигать их значение в первый ряд и утверждать, что центральное положение, объединяющее всё воедино в играх, занимают роли; с чем авторы не согласны в плане как «доминирования» игр, так и в степени значимости связующих свойств. Более того, чтобы говорить о ролях, они должны осознаваться игроком, превращаясь из архетипов в концепты. Если выраженные игровые роли и существовали в голове разработчика, то их принятие, следование им, и особенно осознанное в них вживание со стороны участников игры вовсе не гарантировано. С некоторого момента взросления даже ребёнок начинает играть роли сугубо осознанно, пусть и не имея пока ясности в мотивации того или иного выбора.

Почему детская игра в доктора была так опошлена взрослыми?

Вообще разделение на взрослые и детские игры по их принципиальным моментам невозможно. Поэтому следующие четыре пункта выявленные детскими психологами одинаково верны и для взрослых:

1. роли, взятые на себя играющими;
2. игровые действия как средство реализации этих ролей;
3. игровое употребление предметов — замещение реальных предметов игровыми, условными;
4. реальные отношения между играющими,

разве что взрослый может играть сразу несколько ролей и выбор игровых воздействий, или даже верней — выбор из набора ситуационно возможных связных цепочек для него шире и значимость случайных факторов чётко осознаётся и включается в рассмотрении при принятии решения.

В целом можно сказать, что за счёт письменных источников в обозримом периоде истории человеческой цивилизации ни исследователи, ни тем более - я, не привнесли в понятие игры чего-то нового, усилия были сконцентрированы на понимании игр во всей их многогранности: элементов и структуры, если можно так сказать, а также — понимания того, что они значат для развития и жизни человека.

Поэтому выявление "каркаса" и "внешнего периметра" сконцентрировало все исследования о природе игр внутри, своего рода кипение воды в чайнике, когда споры концентрируются на важности составных элементах и их связях. Одним из прямых последствий является появление различных частных теорий и методик, некоторые их которых обладают не просто внутренней смысловой/логической целостностью, но и характеризуются устойчивостью так как не вызывают противоречий в восприятии у игроков. Это подводит нас к мысли, что для эффективного использования игр на практике стоит ориентироваться на теории, обладающие именно такими характеристиками.

Игры и иже с ними в педагогике

Это официально признаваемые составные части обыгрывания

Если говорить об использовании игр и иже с ними в социальных приложениях и особенно в педагогике, представим краткую сравнительную таблицу двух широко используемых педагогических "веяний":

	Обучающие игры	Обыгрывание в образовании
1.	Игровые очки, успехи и вознаграждения - встроенный элемент системы	Сконцентрировать внимание на игровых очках, успехах и вознаграждениях
2.	Стремитесь представить правильный уровень вызова игроку	Над выбором уровня заданий особо не задумываются
3.	Типовые повествования и характеристики	Может включать аватар игрока и/или простую предысторию
4.	Внимание на принципиальные (качественные) изменения	Внимание на изменения в поведении
5.	Моделируемая окружающая среда c подсказками	Применение к реальной окружающей среде без подсказок

Основные критерии сравнения, не я придумал

1. Очки. Суть игры совсем не в зарабатывании очков. Обыгрывание наоборот указывает на очки, награды и улучшения. Многие сторонники применения игр в обучении говорят о своей способности увлечь игрой, приводя в качестве примера наглядные статистики популярности игр. При этом исследования фокусируются на состоянии «потока» в котором игроки полностью погружаются в действия. Имеются состоятельные исследования, предполагающие что внутренняя мотивация и выбор (самоопределение) взаимосвязаны, когда оказываются помещены в подобный "поток". А внешние косвенные награды подобного не дают. Так что делает что-либо действительно интересным? Приведём высказывание профессора Джордана Шапиро (Jordan Shapiro, из выступления “Here’s Why We Need Video Games In Every Classroom”) в котором обобщаются мысли по этому поводу:

"Обучение с применением игр — это не обыгрывание. Это то, что я вижу, когда мои собственные дети играют в видео игры. Ни за что не догадаетесь — они не обращают внимание на накопленные очки и вознаграждения, не обращают внимания на то, сколько очков дали в конкретный момент. Их даже особо не интересуют повышения уровней. Единственное, что важно для них в повышении уровня — это появление новых заданий, вызовов. Ведь от этого снова становится интересно…"

"Обыгрывание — одна из самых замысловатых и нелогичных вещей которые я могу вообразить. Обыгрывание построено на предположении что нам нужны более конкурентоспособные, коммерциализированные системы мотивации…"

"Внедрение обыгрывания в школах сегодня проходит путём замены оценок – уровнями, знаками поощрения, сводя обучение к накоплению наград, повышения уровней и преодоления трудностей…"

2. Уровень сложности. В обыгрывании не особо задумываются об этом. Одним из открытий Михая Чиксентмихайи (Mihaly Csikszentmihalyi) является то, что вхождение в состояние мотивации с полным сосредоточением происходит посредством выполнения ряда заданий просто подходящего уровня, лишь бы они (о сложности заданий) не вызывали раздражения [Flow: The Psychology of Optimal Experience, 1990, NY: Harper&Row]. Это именно то, что исследователи, изучающие процесс обучения, знают давно и называют «зоной ближайшего развития». Разработчики игр должны быть экспертами в выдаче заданий именно тогда, когда они начинают соответствовать полученным навыкам.

3. Типовые повествования и характеристики. Хотя в игровом сообществе и ведутся дебаты, до какой степени игры должны быть повествовательными или на оборот, характеристики важней, большинство игр предлагают некоторую историю/канву с или без упора на характеристики. А в большинстве попыток внедрить обыгрывание или практически не думали об внесении повествования с характеристиками, или полностью игнорировали. Некоторые попытки внедрить обыгрывание предлагают пользоваться аватарами, но их достаточно легко связать с личностями реальных учащихся. Однако предлагая понятие аватара не как часть повествования, его можно использовать в качестве вознаграждения (вещи можно приобретать только для аватара как результат дальнейших успехов и достижений). В хорошо разработанной игре повествование помогает втянуться, добавляет интерес, насыщенность, позволяет сочувствовать и даже вжиться в образ.
4. Изменения в поведении против принципиальных (качественных) изменений. Специалисты в теории поведения скажут Вам, что позитивные подкрепления приведут к закреплению необходимого для Вас поведения, в то время как специалисты в теории познания возразят, что это не подтверждение в изменении навыков, отношений или получения знаний. Часто мы наблюдаем за изменением в поведении при использовании развивающих игр, оно — да, меняется. Хорошая обучающая игра построена на основании теории обучения которая поставит в качестве целей знания, навыки и характеристики (атрибуты). Обучающая игра разрабатывается в помощь студенту и содержит подсказки, чтобы в процессе игры суметь построить нечто осмысленное, ведущее к новым познаниям. В обыгрывании может присутствовать разделение на уровни, но опять их зачастую привязывают к выраженности (степени заметности) поведения, а не к его характеру.
5. Симуляция против реальности. Многие игры (например, SimCityEDU разработанная при участии GlassLab) являются симуляциями реальности. Некоторые считают это плохим, хотя это даёт множество возможностей. Студенты в начале обучения не знакомы с моделями «из мира» в той степени как эксперты. Чтобы обработать и осознать новую информацию, они должны соотнести её с имеющимися собственными знаниями. Симуляции позволяют создать миры, соответствующие текущим познаниям студентов для задания их собственных задачных областей. Обыгрывание применяет игровые принципы к настоящему миру (реальности) в котором студенты ещё не получили доступных знаний об изучаемых явлениях. Симуляции также допускают возможность совершения ошибок без нанесения вреда по-настоящему. При обыгрывании ошибка может означать не только значительные потери, но и самую настоящую ценную награду, полезную в дальнейшем.

Если грубо столкнуть обучающие игры и обыгрывание, то наибольшая сложность последней в том, что обыгрываем мы что-либо в реальном мире и результат частенько не исправить. Кроме того, игра самодостаточна и имеет набор правил, а обыгрывание производится под чьим-то руководством и наблюдением и заранее зависит от его личности. Так сказать от качеств и знаний эксперта и корректности оценщика в лице ведущего. Поэтому "ведущий" действительно должен быть не просто экспертом в области, но и суметь сделать так, чтобы все и всё обыграли достоверно для получения запланированного результата участниками действа. Отсутствие любой из четырёх способностей: знания, корректность, организаторской и личной харизмы делает обыгрывание как минимум бессмысленным.

Что делать Вам

Поэтому эта методика обучения и взаимодействия доступна только некоторым, реально талантливым педагогам, а остальным не следует продолжать её применять, ибо Ваше: "Ну, в этот раз обязательно получится!" равноценно издевательству над учащимися и как минимум неэтично. Свою пригодность к применению такой методики, к счастью, можно неплохо оценить и "без жертв": выполняя выразительное чтение вслух перед аудиторией планируемых участников. Если Вы увидите, что своим голосом и невербальными воздействиями вы сумели надолго погрузить всех их в канву повествования, и видите зарождение и проявление эмоций у участников — Вам можно попробовать обыгрывать ситуации и проблемы в рамках учебной программы. В противном случае научитесь лучше эффективно применять обучающие игры.