Психология, нейробиология и теория знаний подтверждают, что мы не запоминаем массив информации целиком на долгое время. Длительность этого промежутка индивидуальна и наличие редких исключений — уникумов с идеальной, эйдетической памятью только подтверждает это.
В рамках обсуждаемой идеи это означает, что давление на всю площадь (целостность поверхности чисто в материалистическом понимании) возможно только в течении ограниченного времени после сообщения учащемуся соответствующей информации. Если мы не будем к ней обращаться и работать как с ней, так и с её помощью (в реальности или в уме), то она постепенно забудется, образуя «дыры» касательно сечений и «понижая плотность» как общий эффект. Экспериментальные оценки разнятся, но забывание со временем минимум 35% информации от исходного её объёма не должно быть новостью для педагогов.  |
| Посетите, важно! |
С другой стороны, когда мы только начинаем учить что-то или просто бегло касаемся определённой темы/направления, эти образные дыры в знаниях могут оказаться и сквозными, приводя к уменьшению площади соответствующего воображаемого сечения от максимально возможной по отношению к размеру внешнего контура. А это немедленно ведёт к уменьшению движущей силы приложенной к частице при том же давлении.В то же время издревле известно, что часть знаний и навыков закрепляется, образуя прочный каркас. Чем больше мы реально знаем и умеем, тем больше (разветвлённей) и прочнее будет этот каркас.
Плюс, если Вы что-то знали, то позднее достаточно просто проглядеть/прослушать информацию чтобы соответствующая основа (часть каркаса) «разбухла» после «усыхания» без использования, полностью зарастив или частично уменьшив пробелы в знаниях (общую площадь дыр в сечении).
На мгновение предположим, что частица имеет только каркас. Тогда в результате подобных действий площадь, перегораживаемая балками, будет постепенно возрастать. Причём движущая сила (как реакция на давление) никогда не исчезнет полностью для любой ориентации. Даже больше, представив что поток состоит из смеси частиц — студентов и клейких частиц — знаний, то чем меньше по количеству и размеру будут гипотетические дыры, тем легче их будет заткнуть (даже если только временно).
Простая аналогия такого вида подчёркивает одну дополнительную деталь, ведь образ клейкого элемента предполагает два качества: а) элемент, кусочек, «молекула» знаний сама обладает физическим размером и б) форма представления знаний влияет на конечную «клейкость» молекулы знаний и становиться одним из критических параметров процесса обучения.
Простая аналогия такого вида подчёркивает одну дополнительную деталь, ведь образ клейкого элемента предполагает два качества: а) элемент, кусочек, «молекула» знаний сама обладает физическим размером и б) форма представления знаний влияет на конечную «клейкость» молекулы знаний и становиться одним из критических параметров процесса обучения.
 |
| Для большинства - вкусняшка. А для меня здесь - комочек клейкого риса с "прилипшим" листиком сверху |
Ещё одним дополнительным моментом, который влияет на применимость идеи клейкости — это возможность работы с интегрированным или цельным блоком знаний. С физической точки зрения такой блок имеет больший размер в смысле занимаемого места и такой молекулой проще заткнуть дыру.
 |
| Для физиков и химиков это выглядит так. Для на же мега- или макро- это концептуальная идея |
В этом же смысле "огибающая" площадь поверхности такой макро- или мегамолекулы тоже больше, поэтому ей проще приклеиться к частице–знаниям ученика как изнутри — расширяя/добавляя/упрочняя его знания, так и извне — выучив что-то новое и присоединив это к своим значимым знаниям с увеличением общего размера/объёма частицы. В этом смысле связные блоки информации потенциально эффективнее для процесса обучения студентов в отличие от точных «мелких» знаний, хотя ничем кроме размера в рамках нашего рассуждения такие молекулы могут и не отличаться, то есть «клейкость» это независимая характеристика.
Похоже что идеи, предложенные выше, не влияют на свойства материалов частицы (ученика) и не привязаны к усилиям, чтобы привести ученика в движение. Но так-ли это?
Со второй частью нашего вопроса–комментария разберёмся немногого позднее, но касательно первой — аналогия с каркасом и «наполнителем»–содержимым позволяет предположить, что практические занятия и такой вид педагогической деятельности как закрепление служат для упрочения балок каркаса; выражаясь в более длительной сохранности усвоенной информации и, возможно, большем их геометрическом размере. Но и наоборот, «уплотнение» материала может сопровождаться «утоньшением» балок. Это можно воспринимать как обобщение знаний, но одновременно гарантирует что они не потеряны полностью во-первых, а во-вторых, можно их «освежить», то есть «раздуть» в рамках предлагаемой интерпретации, восстанавливая вторичную и побочную информацию.
То есть учащийся самостоятельно может «опомниться» и заткнуть часть «сквозных» дыр в собственных знаниях. На языке информатики это похоже на сжатие данных (большая плотность и меньший занимаемый объём) и их распаковку. Эта форма оперирования имеющимися знаниями подразумевает что не просто внешний размер частицы остаётся неизменным, но и в идеальном случае масса сохранится (более тонкие, но плотные/твёрдые балки). В то время как эффективная площадь внутренних сечений (как интегральная восприимчивость к обучению) может варьироваться (в основном - посредством усилий самого ученика).
Идея каркаса и наполнителя более чем обоснована логически, но мы по-прежнему используем её как достаточно абстрактную (концепция), ничего не зная о точной геометрии внутреннего устройства и форме частицы как меры определяющей общий, то есть внешний объём. Тем более трудно рассуждать о дополнительных характеристиках типа регулярности внутренней структуры и гладкости или выпуклости (в математическом понимании) внешних поверхностей частицы. Например, это может быть как эллипсоид (гладкая поверхность), так и многогранник (кусочно гладкая). Или вообще неведомая иррегулярная кракозябра.
Похоже что идеи, предложенные выше, не влияют на свойства материалов частицы (ученика) и не привязаны к усилиям, чтобы привести ученика в движение. Но так-ли это?
Со второй частью нашего вопроса–комментария разберёмся немногого позднее, но касательно первой — аналогия с каркасом и «наполнителем»–содержимым позволяет предположить, что практические занятия и такой вид педагогической деятельности как закрепление служат для упрочения балок каркаса; выражаясь в более длительной сохранности усвоенной информации и, возможно, большем их геометрическом размере. Но и наоборот, «уплотнение» материала может сопровождаться «утоньшением» балок. Это можно воспринимать как обобщение знаний, но одновременно гарантирует что они не потеряны полностью во-первых, а во-вторых, можно их «освежить», то есть «раздуть» в рамках предлагаемой интерпретации, восстанавливая вторичную и побочную информацию.
То есть учащийся самостоятельно может «опомниться» и заткнуть часть «сквозных» дыр в собственных знаниях. На языке информатики это похоже на сжатие данных (большая плотность и меньший занимаемый объём) и их распаковку. Эта форма оперирования имеющимися знаниями подразумевает что не просто внешний размер частицы остаётся неизменным, но и в идеальном случае масса сохранится (более тонкие, но плотные/твёрдые балки). В то время как эффективная площадь внутренних сечений (как интегральная восприимчивость к обучению) может варьироваться (в основном - посредством усилий самого ученика).
Идея каркаса и наполнителя более чем обоснована логически, но мы по-прежнему используем её как достаточно абстрактную (концепция), ничего не зная о точной геометрии внутреннего устройства и форме частицы как меры определяющей общий, то есть внешний объём. Тем более трудно рассуждать о дополнительных характеристиках типа регулярности внутренней структуры и гладкости или выпуклости (в математическом понимании) внешних поверхностей частицы. Например, это может быть как эллипсоид (гладкая поверхность), так и многогранник (кусочно гладкая). Или вообще неведомая иррегулярная кракозябра.
 |
| Природа и внешние условия частично напрямую определили внешнюю форму этого древесного гриба. Но вот с формой поверхности в общем - уже косвенно. А уж детали рельефа можно честно считать случайными |
Даже соображения о выпуклости — это не более чем наше желание упростить работу с ориентацией частицы. Так что вопросы об ориентации и форме частицы на данный момент бессмысленны.
С практической точки зрения достаточно считать, что эффективная площадь сечения принадлежит некоторому отрезку значений. Изменяться она может и под действием независимых величин типа длительности (время вообще - забывание как конкретный пример) или изменения параметров среды (возможны самые разные последствия как по сути, так и по интенсивности). Но это должна быть именно система правил, желательно выраженная посредством аналитической функции нескольких переменных.
В частности очевидно, что увеличение массы частицы подразумевает увеличение эффективной площади, но это не обязательно! Но даже если связь задавать, она может менять не точные значения, а статистические характеристики, то есть, например, увеличим среднее (математическое ожидание) и уменьшим разброс (дисперсию).
Кроме того, если оперировать понятиями типа мотивации/готовности учиться, но влияние могут оказывать не их абсолютные величины, а размер их приращения (числа со знаком) по отношению с предыдущим моментам. Скорость изменений короче. Поэтому этот вопрос пока отложим для дальнейшей проработки, хотя столь важные соображения и дальше будем выделять по мере их появления.
С практической точки зрения достаточно считать, что эффективная площадь сечения принадлежит некоторому отрезку значений. Изменяться она может и под действием независимых величин типа длительности (время вообще - забывание как конкретный пример) или изменения параметров среды (возможны самые разные последствия как по сути, так и по интенсивности). Но это должна быть именно система правил, желательно выраженная посредством аналитической функции нескольких переменных.
В частности очевидно, что увеличение массы частицы подразумевает увеличение эффективной площади, но это не обязательно! Но даже если связь задавать, она может менять не точные значения, а статистические характеристики, то есть, например, увеличим среднее (математическое ожидание) и уменьшим разброс (дисперсию).
Кроме того, если оперировать понятиями типа мотивации/готовности учиться, но влияние могут оказывать не их абсолютные величины, а размер их приращения (числа со знаком) по отношению с предыдущим моментам. Скорость изменений короче. Поэтому этот вопрос пока отложим для дальнейшей проработки, хотя столь важные соображения и дальше будем выделять по мере их появления.
Комментарии
Отправить комментарий