Если честно, иной раз владение несколькими языками мешает жить, так как желание некоторых исследователей практиков (здесь я об учителях и психологах, в первую очередь) раздуть из мухи слона просто бесит. Получилось одни раз и тут же кричат про появление новой теории и что все должны "рулить следом". Лоточники, а не учёные-исследователи.
Поэтому появилось желание сделать компиляцию (собрать, осмыслить, упорядочить и подправить материалы) о гипотезах, теориях, науке и ещё кое о чём.
Тут делить текст на маленькие блоки не хочу, так что надеюсь что материал окажется интересным и каждый пост прочитают целиком. Украшательством особо страдать не буду, только если покажется уместным.
Научная гипотеза в педагогике и её постановка
Гипотеза (от греч. hypothesis - основание, предположение) – хорошо продуманное предположение об отдельных свойствах окружающего мира, обусловленное существующей у индивида субъективной картиной мира (то есть обоснованное для индивида предположение), служащее для восполнения эмпирических знаний, их связи в единое целое или предварительного объяснения.
Гипотезу, как приём познавательной деятельности можно трактовать как вероятностное предположение о причине каких-либо явлений, достоверность которых при современном состоянии знаний и техники не может быть проверена и доказана, но которое объясняет данные явления, без него необъяснимые.
Гипотезы имеют и движущую силу как фактор, направляющий деятельность вообще, но познавательную — в особенности. Важным этапом решения проблемы является выработка и обоснование гипотезы путём обнаружения существенных фактов, которые могли бы стать основой её выдвижения. Гипотеза считается обоснованной, если она помогает вскрыть сущность и связь между совокупностью указанных фактов. Если решение задачи индивиду неизвестно, то в начале формируются очень общие гипотезы, за счёт проверки которых устанавливается более определённое направление поиска. Процесс выдвижения гипотез и характер самих гипотез может быть интуитивными, без логической рефлексии. Гипотеза может формулироваться не только на основе последовательного обобщения фактов одного класса, но и на основе соотнесения разнородных фактов, иногда даже не согласующихся между собой. В частности — так называемая экстраполяция, когда переносятся общие принципы на новые явления и факты.
Особое положение занимает выдвижение гипотезы путём аналогии, на основе обнаружения сходства рассматриваемых явлений с теми явлениями и закономерностями, которые изучались раньше. На основании этого выдвигается предположение в форме умозаключения от частного к частному, о том, что в данном случае существует такая же закономерная связь между явлениями, как и изученная ранее, поэтому этот же подход можно использовать к раскрытию сущности нового явления с учётом его специфических особенностей. Однако на основе аналогии можно строить лишь догадки, её недостаточно для обоснования и доказательства гипотезы. Догадки могут превратиться в научную гипотезу только после обоснования и экспериментальной проверки.
Множество авторов, пишущих о гипотезах и их использовании стараются везде где можно упоминать индукцию, дедукцию, логику и т.п. Делается это на самом деле ради того, чтобы на основе гипотезы как можно проще можно было предсказывать, то есть уклон делается в сторону элементарного предвидения. Но если индукция и дедукция вполне работоспособны, то разговоры о логике подразумевают именно классическую, двухзначную. Одно это становится серьёзным препятствием, ибо работа с многозначной или нечёткой логикой мало кому известна, и будем честными — доступна. Что порождает значительные проблемы использования гипотез, особенно у гуманитарных исследователей.
 |
| Разница в оценке фактов и процессов |
В качестве общих гипотез необязательно брать теоретические понятия. В силу того, что гипотеза по своей сути является лишь частично правдоподобной, и даже её предпосылки могут меняться в ходе эволюции познания, «степень подтверждения» гипотезы тоже подвержена историческим изменениям.
Гипотеза как особого рода знание [Karl R. Popper. Conjectures and refutations. The Growth of Scientific Knowledge. Basic Books, NY-London, 1962, 412 p. http://www.rosenfels.org/Popper.pdf] — это обоснованное (не полностью) предположение о причинах явления, о ненаблюдаемых связях между явлениями и т.д. Как процесс развития знания — это сложный процесс познания, заключающийся в выдвижении предположения, его обосновании (неполном) и доказательстве или опровержении. В этом процессе выделяют две ступени: развитие предположения; доказательство или опровержение предположения.
Гипотеза как особого рода знание [Karl R. Popper. Conjectures and refutations. The Growth of Scientific Knowledge. Basic Books, NY-London, 1962, 412 p. http://www.rosenfels.org/Popper.pdf] — это обоснованное (не полностью) предположение о причинах явления, о ненаблюдаемых связях между явлениями и т.д. Как процесс развития знания — это сложный процесс познания, заключающийся в выдвижении предположения, его обосновании (неполном) и доказательстве или опровержении. В этом процессе выделяют две ступени: развитие предположения; доказательство или опровержение предположения.
 |
| Карл Раймунд Поппер [1902 - 1994] |
Проверка гипотез осуществляется тремя путями:
- Наблюдение и изучение действительных процессов;
- Специально поставленный эксперимент с возможностью изменения параметров/факторов для того, чтобы понять, как они действуют;
- Компьютерное моделирование.
 |
| Играет или нападает? |
Тем не менее, надо понимать, что часто работают не прямо с гипотезой, а её доказательство и проверка достигается путём фактического подтверждения большого количества различных следствий, выведенных из неё.
Но основной проблемой являются не пункты 2–4 и «внешняя» непротиворечивость, а положение о самонепротиворечивости. С одной стороны, это требование естественно, но его принципиальная выполнимость зависит как от изучаемого явления или объекта, так и самой гипотезы. Так что полную внутреннюю непротиворечивость на основе попарной совместимости её положений, как это понимается сейчас, требуется получить в идеале.
Диалектическое противоречие в том, что только разрешая внутренние противоречия гипотезы и теории развиваются. Поэтому, если условно определить основные и вторичные положения, то сама непротиворечивость изначально обязательна только для первых. Связи первичных со вторичными и вторичных внутри себя могут содержать проблемы. Фактически это и есть предпосылки к доработке или опровержению гипотезы. Ну, и как следствие — при наличии таких противоречий и частичных доказательств факт объявления гипотез научными теориями находится на совести автора.
На самом деле для представления гипотезы требуется выполнение первого и второго условий, а четвёртое является своего рода рекомендацией. Третье условие применимо не всегда, но если оно необходимо, то тоже становится обязательным. Вообще считается, что для некоторых задач, решение которых не содержит последовательных логических преобразований, выдвижение и проверка на истинность гипотезы являются единственной формой решения.
Хотя здесь я специально ничего не говорю о подтверждении гипотез, следует учитывать, что в педагогике, как и в большинстве гуманитарных наук мы не проверяем свои гипотезы на практике, а лишь убеждаемся, что гипотеза ей не противоречит! При этом отсутствие видимых противоречий вовсе не означает что эта гипотеза единственная «истинная» и нельзя сформулировать иную, особенно более полную. Подобная вариабельность объясняется в основном тем, что каждый автор исходит из своих собственных начальных условий и, возможно, преследует специфические дополнительные цели. В силу этого гипотезы требуют либо «запрограммированного» многократного экспериментального подтверждения, либо изучения имеющейся педагогической практики на предмет поиска подтверждающих фактов. Из-за этого педагогика в высшей степени диалектическая наука, так как переход на иной качественный уровень зависит как от количества, так и качества накопленных фактов. При этом собственно количество и качественное разнообразие необходимых фактов заранее неизвестно.
Более того, в педагогике при анализе фактов и доказательстве на любом этапе практически нельзя пользоваться законами классической двузначной логики и многие гипотезы имеют эвристическо–статистический характер.
При формировании педагогических гипотез особое внимание следует уделять ещё одной цели, часто неназываемой и поэтому о ней просто забывают. А именно — предсказание событий на основе объяснений, то, о чём говорилось в начале публикации. Фактически, педагогика нацелена не просто на получение результата, а предсказуемое и посему потенциально управляемое его получение.
На практике, что также полезно и для педагогики, гипотезы можно разделить на два класса:
Одним из основных эмпирических методов в педагогической науке является именно педагогический эксперимент, который обычно включает в себя несколько этапов. Первым этапом любого педагогического эксперимента является выявление противоречия и постановка проблемы. На этом этапе работы исследователь выбирает предмет своего исследования. В основе выбора предмета исследования лежит не только личная заинтересованность исследователя, но и глубокое знание его содержания и противоречий. В обычной педагогической практике проблему исследования педагогу позволяет сформулировать его собственный педагогический опыт, а также осмысление разнообразного опыта деятельности других преподавателей.
Вторым этапом педагогического исследования является выдвижение гипотезы. В педагогике зачастую необходимым является обращение ещё к одной науке за объяснением других граней понятия гипотезы — к психологии. В психологии гипотеза понимается как компонент процесса мышления, направляющий поиск решения задачи посредством предположительного дополнения субъективно недостающей информации, без которой результат решения не может быть получен. Чем более противоречивый характер и творческий характер носит решение задачи, тем большее место в нём занимает гипотеза.
Однако именно такая рекомендация в последовательности действий исследователя откровенно ложна. Дело в том, что в отличие от наук, оперирующих неживыми объектами, в социальных науках, особенно с высокими этическими рисками как педагогика, «тупое» экспериментирование недопустимо. А это значит, что при разработке эксперимента мы уже основываемся на некоторых фактах, теориях, гипотезах, возможно даже интуиции. Поэтому планирование и выполнение эксперимента по своей сути нацелено на подтверждение, отрицание или/и корректировку.
- Для задания гипотетического предположения оно, в первую очередь, не должно быть самопротиворечивым.
Устанавливаемое некоторыми авторами требование на непротиворечивость неким фундаментальным положениям (обычно научным) не может быть абсолютным, так как иной раз именно эти положения надо подвергнуть сомнению. - Гипотеза должна быть принципиально проверяема, пусть возможно и позднее на ином уровне знаний и техники.
Принципиально непроверяемые догадки в качестве гипотез не принимаются. - Гипотеза не должна противоречить подтверждённым фактам из других областей, для объяснения которых она не предназначена.
- Согласно правилу, более известному как бритва Оккама [1], надо выбирать либо гипотезу охватывающую возможно больший круг явлений, либо из нескольких выбирать самую простую.
[1] Уильям Оккам (1285–1347), английский философ, францисканский монах. Считал, что существует только индивидуальное, а универсалии существуют только благодаря абстрактному мышлению в человеческом уме. Считается одним из отцов эпистемологии (философско-научной дисциплины, изучающей знание) и одним из величайших логиков.
Уильям Оккам [ок. 1285 – 1349]
Но основной проблемой являются не пункты 2–4 и «внешняя» непротиворечивость, а положение о самонепротиворечивости. С одной стороны, это требование естественно, но его принципиальная выполнимость зависит как от изучаемого явления или объекта, так и самой гипотезы. Так что полную внутреннюю непротиворечивость на основе попарной совместимости её положений, как это понимается сейчас, требуется получить в идеале.
Диалектическое противоречие в том, что только разрешая внутренние противоречия гипотезы и теории развиваются. Поэтому, если условно определить основные и вторичные положения, то сама непротиворечивость изначально обязательна только для первых. Связи первичных со вторичными и вторичных внутри себя могут содержать проблемы. Фактически это и есть предпосылки к доработке или опровержению гипотезы. Ну, и как следствие — при наличии таких противоречий и частичных доказательств факт объявления гипотез научными теориями находится на совести автора.
На самом деле для представления гипотезы требуется выполнение первого и второго условий, а четвёртое является своего рода рекомендацией. Третье условие применимо не всегда, но если оно необходимо, то тоже становится обязательным. Вообще считается, что для некоторых задач, решение которых не содержит последовательных логических преобразований, выдвижение и проверка на истинность гипотезы являются единственной формой решения.
Хотя здесь я специально ничего не говорю о подтверждении гипотез, следует учитывать, что в педагогике, как и в большинстве гуманитарных наук мы не проверяем свои гипотезы на практике, а лишь убеждаемся, что гипотеза ей не противоречит! При этом отсутствие видимых противоречий вовсе не означает что эта гипотеза единственная «истинная» и нельзя сформулировать иную, особенно более полную. Подобная вариабельность объясняется в основном тем, что каждый автор исходит из своих собственных начальных условий и, возможно, преследует специфические дополнительные цели. В силу этого гипотезы требуют либо «запрограммированного» многократного экспериментального подтверждения, либо изучения имеющейся педагогической практики на предмет поиска подтверждающих фактов. Из-за этого педагогика в высшей степени диалектическая наука, так как переход на иной качественный уровень зависит как от количества, так и качества накопленных фактов. При этом собственно количество и качественное разнообразие необходимых фактов заранее неизвестно.
Более того, в педагогике при анализе фактов и доказательстве на любом этапе практически нельзя пользоваться законами классической двузначной логики и многие гипотезы имеют эвристическо–статистический характер.
При формировании педагогических гипотез особое внимание следует уделять ещё одной цели, часто неназываемой и поэтому о ней просто забывают. А именно — предсказание событий на основе объяснений, то, о чём говорилось в начале публикации. Фактически, педагогика нацелена не просто на получение результата, а предсказуемое и посему потенциально управляемое его получение.
На практике, что также полезно и для педагогики, гипотезы можно разделить на два класса:
- Описательная, как предположение о той или иной форме связи между наблюдаемыми явлениями;
- Объяснительная, как предположение о связи между наблюдаемыми явлениями и их внутренней, производящей основой.
Одним из основных эмпирических методов в педагогической науке является именно педагогический эксперимент, который обычно включает в себя несколько этапов. Первым этапом любого педагогического эксперимента является выявление противоречия и постановка проблемы. На этом этапе работы исследователь выбирает предмет своего исследования. В основе выбора предмета исследования лежит не только личная заинтересованность исследователя, но и глубокое знание его содержания и противоречий. В обычной педагогической практике проблему исследования педагогу позволяет сформулировать его собственный педагогический опыт, а также осмысление разнообразного опыта деятельности других преподавателей.
Вторым этапом педагогического исследования является выдвижение гипотезы. В педагогике зачастую необходимым является обращение ещё к одной науке за объяснением других граней понятия гипотезы — к психологии. В психологии гипотеза понимается как компонент процесса мышления, направляющий поиск решения задачи посредством предположительного дополнения субъективно недостающей информации, без которой результат решения не может быть получен. Чем более противоречивый характер и творческий характер носит решение задачи, тем большее место в нём занимает гипотеза.
Однако именно такая рекомендация в последовательности действий исследователя откровенно ложна. Дело в том, что в отличие от наук, оперирующих неживыми объектами, в социальных науках, особенно с высокими этическими рисками как педагогика, «тупое» экспериментирование недопустимо. А это значит, что при разработке эксперимента мы уже основываемся на некоторых фактах, теориях, гипотезах, возможно даже интуиции. Поэтому планирование и выполнение эксперимента по своей сути нацелено на подтверждение, отрицание или/и корректировку.
 |
| Экспериментировать - ВАЖНО! |
Не рассматривая задачу подтверждения, для нас процесс экспериментирования должен завершиться выработкой или корректировкой гипотезы, которую затем надо как минимум один раз опробовать, не нацеливаясь на её опровержение или доказательство. А нацеливаясь на корректное проведение как можно более полного эксперимента. Это важно для любого научного и практического приложения.
Естественной особенностью педагогических гипотез является, как правило, определение условий протекания тех или иных педагогических процессов и явлений. Эта трактовка ведёт своё начало ещё от книги «Великая дидактика» [Juan Amós Comenio. Didáctica Magna, Porrúa, México, ed. décimo primera, 2000, 188 p.] Яна Амоса Коменского [2]:
Естественной особенностью педагогических гипотез является, как правило, определение условий протекания тех или иных педагогических процессов и явлений. Эта трактовка ведёт своё начало ещё от книги «Великая дидактика» [Juan Amós Comenio. Didáctica Magna, Porrúa, México, ed. décimo primera, 2000, 188 p.] Яна Амоса Коменского [2]:
[2] Ян Амос Коменский (1592–1670), писатель, общественный деятель, епископ, педагог–гуманист, основоположник научной педагогики, систематизатор и популяризатор классно-урочной системы. Основные педагогические идеи: всеобщее обучение, идеи дисциплины, понятие школьного года, дидактические принципы, классно-урочная система. Коменский считал, что обучение нужно осуществлять в школе с помощью общешкольного плана, классно-урочной организации, учёбы с 6 лет, проверки знаний, запрета пропускать уроки, учебников для каждого класса.
Ян Амос Коменский [1592 - 1670]
Эта связь проявлений с процессом зачастую принимает форму своеобразного умозаключения — метафоры или афоризма (в дальнейшем), включая и знаменитое «Знание — Сила».
Однако естественная заинтересованность именно в построении процесса требует, как и для общей гипотезы, учитывать определённые условия. И для построения гипотезы, и для описания области её применимости. В настоящее время учёные выделяют следующие условия для правильного построения и правильного применения педагогической гипотезы [Научная гипотеза в педагогике и её постановка. http://www.eduinfluence.ru/inehs-448-1.html]:
С точки зрения автора, неверное прочтение второго пункта наряду с отсутствием четвёртого является одной из основных причин проведения столь однобоких исследований и представления частных гипотез.
Там, где с лёгкостью можно представить две гипотезы, наверняка существуют и ещё, возможно не столь различимые, или «комбинации простых», например. Попытки продвинуться часто решаются сужением задачи тем или иным способом. Да, построение гипотезы ad hoc наверняка окажется более успешным. Но нельзя забывать, что прямое расширение такой гипотезы из частного случая недопустимо. Всё что мы можем сделать при таком подходе, это изучение как можно большего количества частных случаев. Но не просто с формированием гипотез, а их доказательством или опровержением. И только тогда, на основании подтверждённых гипотез и их отрицаний можно попытаться выработать общую рабочую гипотезу.
Ситуация усугубляется тем, что получив малейшие подтверждения, гипотезу переименовывают в теорию. Но не это прискорбное, чисто человеческое стремление является основной проблемой. Дело в том, что менталитет и социокультурные особенности в их временном развитии целиком определяют исследовательскую базу. И резкая интенсификация развития с начала 90-х годов XX века обесценила результаты исследований не только прошлых веков, но и даже века 20-го. Понятно, что многие вещи, привязанные к биосоциальным аспектам человеческого бытия не изменились, мало повлияв на основы обучения как информационного аспекта. Но вот воспитательный, тесно переплетённый и с культурой, и с политикой, и с экономикой — должен видоизмениться как изменилась сама среда. А поскольку мотивация, как один из несомненных краеугольных камней педагогического процесса в целом прямо связана и с воспитанием и восприятием информационных потоков, получается, что педагоги с середины 90-х готов оказались в новой реальности, где мозг вроде и тот-же самый, но вот скорость и плотность информационного потока совсем другая. Плюс изменение некоторых социо-политических целей как из-за технического прогресса, так и значительного роста населения, сопровождаемого усугублением экономического неравенства.
Даже упрощённого представления этих фактов должно быть достаточно для того, чтобы усомниться в имеющихся гипотезах и теориях. Где-то речь пойдёт о простой подстройке, но другие, например, построенные на чистом индивидуализме — уже показали, что хотя такой фактор несомненно есть, но его использование без контроля и ограничений наносит только вред как индивидууму, так и обществу.
Однако естественная заинтересованность именно в построении процесса требует, как и для общей гипотезы, учитывать определённые условия. И для построения гипотезы, и для описания области её применимости. В настоящее время учёные выделяют следующие условия для правильного построения и правильного применения педагогической гипотезы [Научная гипотеза в педагогике и её постановка. http://www.eduinfluence.ru/inehs-448-1.html]:
- Гипотеза должна иметь достаточное обоснование, а также быть внутренне непротиворечивой.
- Исследователь не должен допускать противоречия между гипотетическими и уже установленными положениями.
- Процесс научно-педагогического познания необходимо строить так, чтобы гипотезы использовались наряду с иными формами научного познания.
С точки зрения автора, неверное прочтение второго пункта наряду с отсутствием четвёртого является одной из основных причин проведения столь однобоких исследований и представления частных гипотез.
Приведём небольшой практический пример о выявлении проблемы и построении на этой основе педагогической гипотезы. Например, в педагогике является общепризнанным, что в процессе обучения ребёнок развивается. Однако на практике довольно часто приходится наблюдать, что дети от класса к классу становятся всё менее активными в учении, проявляют к знаниям всё меньший интерес. Почему это происходит? В этом и будет заключаться проблема педагогического исследования. На следующем этапе необходимо сформулировать гипотезу исследования. В данном конкретном примере в качестве гипотезы можно выдвинуть следующую: творческие способности детей тормозятся большим объёмом знаний, который зачастую неоправданно увеличен, и который учащиеся должны усвоить. Однако гипотеза может быть и другой: творческие способности учащихся развиваются слабо, и учебная активность падает потому, что в процессе обучения не используются методы, которые могут способствовать творческому развитию учащихся.
Эффективно усваивается лишь тот материал, который стал предметом активной деятельности учащихся. Так как для включения учащихся в активную учебную деятельность выступают:
то так называемый дидактический пятиугольник позволит лучше отследить взаимосвязи и факторы воздействия любой такой гипотезы
- учебное содержание (СУМ)
- методы и методические приёмы (МО)
- формы организации педагогической деятельности (ФОПД)
 |
|
Фактически это означает, что расширенные исследования изолированных одиночек обречены, если не организовать их общее представление и освещение даже не на национальном, а международном уровне. Своего рода группы по интересам в социально-научных сетях или блог-платформах. Желательно и наличие многоязычных журналов для бесплатной публикации и свободного доступа. Многоязычность здесь является критически необходимым условием, так как написание корректных и подробных публикаций на гуманитарные темы на иностранном языке очень непросто и занимает слишком много времени. Поэтому на одном из основных языков необходимо предлагать выжимку, достаточную для представления результатов (любого рода) и начала дискуссии.Предлагаемое выше способно послужить не просто дискуссии для выработки и улучшения гипотез, но и организации широких экспериментов по их подтверждению или отрицанию. Нельзя сказать, что подобных ресурсов не существует. Как раз они есть и достаточно многочисленны. Но в лучшем случае они ориентированы на носителей определённого языка, а обычно — на жителей определённой страны (даже региона). Из-за этого взаимопроникновение идей и распространение фактов происходит за счёт энтузиастов, владеющих несколькими языками. И даже если они приводятся как есть, всегда существует опасность в однобоком освещении ради чего-то или против чего-то.
Ситуация усугубляется тем, что получив малейшие подтверждения, гипотезу переименовывают в теорию. Но не это прискорбное, чисто человеческое стремление является основной проблемой. Дело в том, что менталитет и социокультурные особенности в их временном развитии целиком определяют исследовательскую базу. И резкая интенсификация развития с начала 90-х годов XX века обесценила результаты исследований не только прошлых веков, но и даже века 20-го. Понятно, что многие вещи, привязанные к биосоциальным аспектам человеческого бытия не изменились, мало повлияв на основы обучения как информационного аспекта. Но вот воспитательный, тесно переплетённый и с культурой, и с политикой, и с экономикой — должен видоизмениться как изменилась сама среда. А поскольку мотивация, как один из несомненных краеугольных камней педагогического процесса в целом прямо связана и с воспитанием и восприятием информационных потоков, получается, что педагоги с середины 90-х готов оказались в новой реальности, где мозг вроде и тот-же самый, но вот скорость и плотность информационного потока совсем другая. Плюс изменение некоторых социо-политических целей как из-за технического прогресса, так и значительного роста населения, сопровождаемого усугублением экономического неравенства.
Даже упрощённого представления этих фактов должно быть достаточно для того, чтобы усомниться в имеющихся гипотезах и теориях. Где-то речь пойдёт о простой подстройке, но другие, например, построенные на чистом индивидуализме — уже показали, что хотя такой фактор несомненно есть, но его использование без контроля и ограничений наносит только вред как индивидууму, так и обществу.
Комментарии
Отправить комментарий