Поскольку у себя в блоге регулярно касаюсь педагогики и иже с ней, то говоря о принятии решений никак нельзя проигнорировать эту важнейшую сферу применения. Но начать я хочу не с разговоров "вообще", а попытаюсь привлечь внимание к древней на самом деле, но выделившейся явно только недавно тематике Hypothetical Learning Trajectories (HLT) на английском. По русски правильнее всего перевести это как Гипотетические Учебные Траектории (ГУТ).
Прежде чем представить ГУТ с точки зрения её вдохновителей и последователей, сразу отмечу, что только услышав слова типа эффективность или исправление ошибок, сразу становятся очевидными три момента:
- Наличие некоторых критериев оценки
- Наличие основной цели
- Готовность к планомерному её достижению.
А это - прямое указание того что фактически мы говорим о задаче по принятию осмысленных решений и весьма интересно посмотреть как они "уживаются" с ГУТ. Но пока вернёмся собственно к последней.
Гипотетические Учебные Траектории
Считается что эта идея была представлена Саймоном (Simon) в 1995. Если хотите увидеть её текущее академическое видение, кстати, не только её, ознакомьтесь с энциклопедическим словарём (Lerman, 2014, 272 – 275) . Фактически, ГУТ это теоретическая модель для создания учебного процесса, состоящая из трёх компонентов:
- цели обучения;
- набора учебных задач;
- гипотетически возможных учебных процессов
в роде “предсказания того как мышление и понимание студентов будет развиваться на заданном наборе учебных действий" [evolve in the context of the learning activities] (Simon, 1995, p. 136). Основополагающая идея говорит о том, что если установить ясно выраженную цель обучения и/или оценивания, то при всей разнице (и даже странностях, даже идиотизме) того как студенты учатся, существуют общие черты, на которых и может основываться педагог. А значит, можно попытаться сделать осмысленные предсказания о результатах учёбы. То есть планирование уроков или курсов является обоснованным предсказанием результатов (an “informed” prediction) процесса обучения. Поэтому чтобы способствовать обучению, учитель должен разрабатывать и анализировать возможные в классе ситуации чтобы суметь "переключаться" и "адаптироваться" в соответствии с отношением студентов к учёбе, равно как и согласно их оценкам. Это происходит из-за того, что реальные и гипотетические учебные действия (learning activities) взаимосвязаны и, можно даже так сказать - "притягиваются" друг к другу. То есть нам надо зафиксировать реальную последовательность действий, хотя она возникла из гипотетической траектории учебных действий. При этом подразумевается что мы тщательно наблюдаем и отслеживаем знания и мышление учеников. Именно это наблюдение и позволяет понять как именно студенты думают и учатся.
 |
| Взято из этой статьи |
А как следствие - производятся изменения в самой ГУТ. Получается что мы организовываем своего рода учебный цикл (цепочку решений, фактически) в котором мы должны создавать и анализировать деревья вариантов чтобы найти лучшие (первое место) и достойные (второе место) варианты. Правда при этом не стоит забывать о том что они не должны вредить и быть этичными. Это означает что привычные критерии оценивания не годятся собственно для принятия решений. По крайней мере они не будут основными.
Последователи Саймона развили две линии исследований. Первая относится к конструктивизму и старается разработать каркас (framework) для генерирования ГУТ на основе предполагаемых учебных действий (in conjunction with learning activities); использует моделирование мышления студентов в рамках некоторой учебной концепции. Вторая линия исследований, обычно именуемая прогрессом обучения (ПО) (learning progression), использует эмпирическую основу для планирования действий, когда это самое планирование основано на гипотезах о силе и природе того как развивается математическое понимание и о сути учебных действий (the nature of the instructional experience); как всё это способствует продвижению к основным целям изучения математики в школе (Daro et al. 2011, p 12).
Оба варианта подразумевают что конечная учебная траектория может частично видоизменяться согласно прогрессу учащихся и степени его соответствия начальным ожиданиям. И всё это - с сохранением конечной цели. Это пояснение подсказывает, что одним из основных критериев должен быть тот, который показывает насколько сильным оказалось изменение и породило ли оно "полезную привычку/навык" или наоборот стоит именовать её "дурным примером".
Принятие решений
Поэтому, глядя на ГУТ или ПО мы сталкиваемся с необходимостью построения динамичных контекстно-зависимых цепочек решений. Предполагаемое дерево альтернатив (дерево решений) пожалуй будет напоминать узкую древесную крону, склонённую в "основном" направлении. Часть предсказаний можно делать на основе статистических закономерностей. Часть - на основе личных эвристик или интуиции преподавателя с большим опытом.
Это практическая задача естественным образом включающая в себя необходимость изучения тактических возможностей при сохранении стратегической цели вплоть до конкретной конечной точки внутри области допустимых результатов. Или, возможно, следования в допустимом или "правильном" направлении. Поэтому личная вариативность подобно промежуточных оценок должна сохраняться в некоторых пределах, причём мы (учителя) должны сохранять положительное отношение студентов к учёбе. То есть сразу задаётся направленность стратегических критериев, хотя они могут оказаться не столько численными, сколько качественными.
Согласно результатам моего исследования, для ГУТ стоит рекомендовать использование одного "самого главного" критерия и ещё одного для быстрой оценки соответствия стратегическим целям. Большее их количество может быть использовано для сиюминутной оценки состояния, но и тут следует помнить что при анализе дерева альтернатив как минимум один из них окажется лишним или, по крайней мере, значительно меньшей важности. Более того, однозначные критерии типа Да/Нет крайне не рекомендуются, то есть использование многозначной и даже нечёткой логики более чем приветствуется.
Отсюда следует, что разговор об эффективности той или иной гипотетической траектории крайне зависим от набора критериев оценки и только соображения по выбору пары основных из этого набора более-менее однозначны.
Список литературы:
- Daro, P. M. (2011). Learning trajectories in mathematics: a foundation for standards, curriculum, assessment and instruction. University of Pennsylvania Graduate School of Education, Consortium for Policy Research in Education. Philadelphia, PA: CPRE. Retrieved from https://repository.upenn.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1019&contex
- Lerman, S. (Ed.). (2014). Encyclopedia of Mathematics Education. Springer. doi:10.1007/ 978-94-007-4978-8
- Simon, M. (1995). Reconstructing mathematics pedagogy from a constructivist perspective. J. Res. Math. Educ., 26, 114–145.
Комментарии
Отправить комментарий