für die Pädagogik #5 Числовые архетипы

Об архетипах я написал в серии постов #0 - #4. В частности, выяснилось, что на данный момент и уровень развития знаний, особенно в гуманитарных науках, понятие архетипа стоит расширить дабы оно охватывало как возвышенные (трансцендентные), так и практические (эмпирические) аспекты:

Первоначальный образец, генетически закреплённый в подсознании прообраз даже если они кажутся иррациональными. Величина, не подвергающаяся изменению или объект, значение которого считается всегда одним и тем же. Нечто исходное, принимаемое без доказательства положение или непреложные правила, самоочевидное положение. Принцип, который устанавливают, не имея возможности его доказать даже если он не совсем очевиден или логичен, но крайне вероятен. Любой сотворённый объект, его свойство, ощущение, или мыслимый образ который мы не подвергаем сомнению или договорились в нём не сомневаться.

Если изначально в работах Карла Юнга внимание концентрировалось на психологически–эмоциональных фундаментах, в XX веке стало ясно, что многие идеи и образы по «глубине залегания» и способу своего осознания и воздействия относятся именно к архетипам, даже если в подобные предрассудки верят немногие. Только вот оставшиеся их активно опровергают или высмеивают, так что несмотря на иную интерпретацию эти идеи находятся в бессознательном всех людей.

В рамках этого размышления я хочу указать на пару моментов во влиянии и развитии очень специфических архетипов: числовых, которые были и останутся важными для формирования методологий обучения. Отбрасывая всякую мистику, они всё равно влияют на наше восприятие и мышление. Это:

• Пара, в особенности в её дуальном воплощении <Элемент — Противоположность>;
• Триада и девять как совершенная производная из неё в некоторых культурах;
• Тетрада;
• Семь элементов;
• Дюжина.

Самые известные примеры в этих категориях со временем менялись, например, сейчас мало кто первым делом вспомнит о триаде <Сын, Отец, Дух>;. Современное поколение скорее назовёт триаду = <Красный, Зелёный, Синий>. С другой стороны, во многих культурах мы до сих пор оперируем дюжинами; первой ассоциацией с цифрой семь в христианском обществе будут семь смертных грехов, даже если вы неверующий и способны точно вспомнить только о паре-тройке.

Какие именно грехи у вас ассоциируются с изображениями этих женщин?

Для педагогики важно ориентироваться на устойчивые комбинации одинаково воспринимаемые и учителями, и учениками, и их родителями. В первую очередь я хочу обратить Ваше внимание на влияние этих чисел на преподнесение и усвоение сгруппированной информации. Концепты, образованные на 2–4 элементах (как архетипах, так и иных, уже освоенных концептах) воспринимаются естественно и существуют во всех менталитетах. Числа 7 и 12 расширенно используются не во всех культурах, да и являются более новыми архетипами (пара тысяч лет с хвостиком против нескольких десятков тысяч, возможно ста тысяч лет), поэтому пока не оставили нестираемого следа в менталитетах этносов в отличие от пар, триад и тетрад.

Архетип пар (диада)

Да, и тут тоже...

Пары настолько широко распространены, что даже только в педагогике о них и их использовании можно говорить бесконечно. Поэтому рекомендую обратить внимание на основную педагогическую диаду: «Обучение — воспитание», которая 100% корректна и настолько же вредна. Если её рассматривать только на верхнем уровне понятийной иерархии, как глобальных задач педагогики — нет никаких проблем. Но она автоматически спускается на практические уровни, где ставятся реальные задачи. И здесь она должна заменяться триадой «Знания — Навыки — Воспитание» в которой и знания, и навыки равно относятся как к теоретическим познаниям, так и практическим; их применению и/или умению решать задачи. Причём слово теория здесь воспринимается расширенно, просто как некоторый набор базовых понятий и знаний. Таким образом умение выточить деталь на токарном станке в педагогике равноправна с умением решить задачу по первому закону Ньютона.

У людей, владеющих хотя-бы основами системного анализа приведённая ситуация не вызовет никакого удивления, но гуманитариям следует сразу понять что в области знаний и информации подобное «расщепление» типично при переходе на другой уровень рассмотрения проблемы, или что чаще – при переходе от теории к практике. Поэтому, чем более общий характер имеет диада, тем внимательней надо её проанализировать, ибо она или так и останется неизменной парой, или преобразуется в нечто с большим количеством компонентов.

Если вас только двое, то в столь разумной триаде, символизирующей принцип "тезис — антитезис — синтез" одному из партнёров приходится выполнять двойную нагрузку, что увеличивает напряжение между членами пары при многих видах деятельности

Понятно, что эта ситуация равно относится и к более «обширным» группам, поэтому соответствующий пример с переходом триады в тетраду будет приведён в разделе посвящённым триадам.

Архетип триады

Пары, особенно дуальные широко используются в педагогике, но исключив религию и сугубо естественно–научные дисциплины где имеются естественные триады и тетрады параметров/характеристик, примеры оперирования триадами в методологии для подачи информации ученикам трудно припомнить. Зачастую единственную триаду, которую вообще могут назвать сами педагоги — это отношения «Преподаватель — Ученик — Семья», но она имеет опосредованное отношение к вопросу предоставления информации ученикам.

Интересный пример

Подумав, они же упомянут триаду отношения «Преподаватель — Учебный материал — Учащийся», причём обычно подразумевая нарративную подачу информации. Рассмотрение отношений между элементами начнём с преподавателя [Л.В. Комуцци, Каковы педагогические возможности нарратива?]: «Преподаватель выступает как ретранслятор или как созидатель нарратива. В последнем случае он может использовать истории из личного опыта (например, о своей поездке в страну, история или география которой изучается на уроке), добиваясь двойного эффекта: 1) такое повествование даёт яркую иллюстрацию изучаемой темы, делая её понятной, 2) оно качественно меняет отношения между педагогом и учениками, чему способствуют превращение рассказчика одновременно в героя повествования, личностная перспектива. Сухое объяснение превращается одновременно в рассказ «свидетеля событий» и в «личное признание» (исповедь). Исповедальность создаёт близость и воздействует на самого преподавателя, ведёт его к самопознанию, меняя авторитарную схему «Педагог — студент» на гуманную схему их взаимовлияния».

В отношении самого учебного материала также существуют эффективные рекомендации: «Учебный материал практически любой дисциплины включает её историю, обзор современного состояния, биографии крупных учёных и истории их открытий. Даже в преподавании математики, биологии и химии возможно использование нарративов, … нужно лишь применять «старое правило педагогики» Коменского «Стремись к порядку и пропорции», то есть соблюдать баланс между обобщениями и деталями и находить свои аналогии, связи [Sladek O. The Use of Narratives in Education // A Dialogue of Languages and Cultures: an international volume of scientific articles — Balashov: Nikolayev, 2013.; p. 128]. Это правило, по сути, есть правило структурирования нарратива — отбор фактов и их организация в «эпизоды рассказа». Так строятся, к примеру, документальные телефильмы — на сочетании нарративного фрейма, в котором даётся обобщённый историко–культурный контекст (макроистория) явления, и индивидуального нарратива, детально представляющего истории жизни героев (микроистория). Напряжённое соотношение этих двух типов нарратива привлекает внимание зрителя, удерживает их интерес. Микроистория воздействует на эмоции, макроистория — на логическое мышление, понимание контекстуальных связей, общих тенденций развития явления. При таком балансе обобщения (объективизации) и детализации (индивидуально–оценочного компонента) достигается цель сообщения — создаётся целостный образ явления.»

Хуже всего с последним элементом триады - учеником. Даже в рамках приучения его ясно выражать свои мысли, не говоря уже о доступности и привлекательности изложения. Тут надо говорить или слишком много, или как в этом посте - ничего.

Если вернуться к диаграмме из конца предыдущего раздела, то она, фактически, является прямымуказанием на то, что при образовании рабочих групп из учеников их нужно делить по трое. А если это не так, то для плодотворной и активной работы в парах третий член должен быть "приходящим", а чаще всего одну из трёх функций:
а) выдвигающий (выполняет в группе роль поставщика профильной информации — тезис); б) оценивающий (её критика и дополнение — антитезис); в) принимающий (арбитр по разрешению возникающих в процессе работы разногласий — синтез) придётся выполнять самому учителю.

Архетип тетрады

Об сознательном использовании тетрад в подаче информации речь вообще не идёт, за исключением обобщённого методологического варианта «Преподаватель — Учебный материал — Рабочая тетрадь — Учащийся». Тем не менее в области дистанционно–компьютерного обучения использование компьютера в качестве рабочей тетради открывает собой наибольшие, а главное — естественно воспринимаемые как преподавателем, так и учеником возможности. Поэтому согласованное понимание каждого элемента тетрады в их современном исполнении должно предшествовать созданию связей между её элементами, по-прежнему акцентируясь на формировании концептов, ненаполненных отрицательными эмоциями. Поскольку в тетраде концепты могут охватывать более чем два соседних элемента и опускать один из промежуточных, в некоторых дисциплинах гуманитарного толка придётся учитывать менталитет учеников, подыскивая архетипы для стимуляции интереса и успешного формирования концептов.

О вреде гигантомании в педагогике

Под этим заголовком я понимаю сугубо подачу информации. Да, мы упомянули роль чисел 7, 9 и 12 как архетипов в восприятии информации. Более того, я сам при написании поста был вынужден группировать многочисленные блоки информации. Ключевым словом в данной ситуации является слово вынужден. Бесполезно даже пытаться перечислить авторов и исследования, которые показывают, что объёмы и вариативность информации, которую мы можем обработать и осмыслить без потерь, ошибок и утомления не просто конечны. Они откровенно малы. Эта ёмкость расширяется только постоянными тренировками, чего не хотят делать не только современные ученики, но и студенты.

Эту проблему вынуждены были признать уже и политики, и статистики от педагогики. Тем не менее ни они, ни сами учителя ничего кроме «увеличения количества тренировок», то есть сугубо экстенсивного в реальности не предлагают. И если увеличения количества часов на предмет давно не практикуют (причём чем только это не оправдывая), то просто пытаются заставить больше думать (наивные!!!) — добавляя к базовым и специальным предметам откровенно посторонние, мотивируя это необходимостью социализации в сложном современном мире.

Только в педагогике, как и в спорте, только гораздо раньше чем в спорте, экстенсивное увеличение нагрузки (дольше и/или интенсивней) перестаёт приносить результат. Но в отличии от спорта, где в необходимости преодоления застоя за счёт качественно иных тренировок никто не сомневается уже тысячелетия (постоянно ищут и развивают такие методики), то в педагогике просто пытаются увеличивать интенсивность. Стыдливо забывая признаться себе о том, что предел насыщения что для мышц, что для мозга зависит от объёма нагрузки/количества информации. Понятно, что у большинства учителей и преподавателей скорость подачи материала постоянна и варьируется мало и для них оперирование только минутами оправдано.

Однако автора учили, и он (и его жена) сами постоянно практикуют (особенно со студентами для некоторых тем) и плавную и скоростную подачу информации. Поэтому для нас понятие предел насыщения многократно подтверждено личным опытом как в роли «объектов», так и «испытателей». Естественно критерием является не количество затраченных минут, а полнота усвоения материала. Однако эту возможность следует считать только приёмом преподавания, а не полноценной педагогической методикой. Тому есть три основных препятствия:

• Неспособность преподавателя резко изменить скорость подачи материала;
• Количество тем, которые можно объяснить в такой манере ограничено, особенно в естественных науках;
• Возможность подобной подачи материала зависит от восприятия учеников, причём ориентироваться надо на всех сразу. Есть люди, которые в принципе не могут быстро воспринимать информацию, а остальных необходимо «тренировать» постепенно.

Значит проблему количества за счёт скорости не решить. В отличие от спорта где истощение мышц автоматически прекращает тренировку, головной мозг приходит к стадии истощения через перенасыщение, а внешние психические и физиологические симптомы при этом совпадают. Восприятие информации при быстрой подаче информации требует больше энергии и привыкнув к медленной подаче чисто психологически трудно отследить момент насыщения, поэтому некоторое время мозг будет работать на износ за счёт резервов. Учтите, что органические повреждения головного мозга обнаруживаются с трудом, в отличии от мышц. Но даже без этого перегрузка мозга ведёт не просто к замедлению усвоения материала или снижении предела насыщения, а к разрушению имеющихся нейронных связей, особенно в плане забывания «чистых знаний» не подкреплённых моторными навыками.

Но даже если забыть о здоровье, подобные перегрузки, особенно систематические, немедленно ведут к потере желания учиться (десмотивация), а для педагога в некотором смысле, этот вариант куда хуже!. Тем не менее, из-за специфики современной жизни (авралы и работа допоздна), и для общего развития мышления, использование разной скорости подачи материала давно вышло из области пожеланий и стало требованием.

Можно подумать, что представленное выше на корню рубит возможность использования в педагогике больших объёмов информации единоразово. Тем не менее есть единственный вариант, когда архетип бóльших чисел срабатывает как задумано, то есть для усвоения больших блоков информации без перегрузки и потерь: это возможно только при подаче родственной информации, примеров применения чего-либо в частности.

В этом случае установление новых и реструктурация существующих нейронных связей проходит быстрее и менее энергозатратно, поэтому насыщение наступает для большего объёма и, соответственно, времени. Комбинируя этот эффект с другими приёмами преподавания, когда мозг успевает немного отдохнуть, объём усвоенной информации увеличивается дополнительно.

Понимаю, что нового не открыл ни в биохимии, ни в психологии и педагогике. На просто было необходимо показать существующие проблемы преподавания через призму конкретного вида архетипов.

Поскольку тема заслуживает вопросов на закрепление материала, то первый - приличный вопрос задам прямо здесь (см. подпись к картине):

Каков числовой архетип народной педагогики?

Ответ даётся фразой "Великий русский педагог К.Д. Ушинский высоко оценивал воспитательный потенциал народной педагогики".

Это диада <Народность + Воспитание>, где народность можно понимать и упрощённо как сохранение, уважение и развитие культурных особенностей менталитета, традиций.

Ну а в конце - хитрый пример числового архетипа.
Даже пришлось его вынести в отдельный пост.